L'objectif de cette recherche-action est double :

- (1) valider que le programme présenté dans cette recherche-action développe les compétences en lien avec la disponibilité incarnée. Cette disponibilité désigne l'état corporel, observé selon son degré de vitalité, qui découle de notre adaptation à un environnement, étant ici celui de l’apprentissage universitaire. Nous observerons cette disponibilité incarnée à partir des sensations et notamment celles liées au degré de tensions physiques et de la circulation de la respiration dans le corps, en tant que signes physiques de vitalité. Les compétences que nous proposons de travailler en lien avec la disponibilité incarnée sont(a) capacité à ressentir, (b) à décrire ces sensations pour qualifier sa disponibilité incarnée, (c) communiquer (avec le langage ou autrement) et analyser l’impact sur les conditions d’apprentissage et (d) agir sur ces conditions si nécessaire ;

- (2) et dans un deuxième temps, valider si le développement de ces compétences permet d'avoir un impact positif sur l'expérience d'apprentissage dans le cadre universitaire pour les étudiant-es. Cette recherche contient ainsi deux niveaux d’analyse : (1) celle de voir si le programme permet réellement de construire les compétences souhaitées ; (2) et ensuite de voir si le développement de ces compétences à une influence dans le milieu universitaire et de vie. Ce programme vise donc des effets à court et à long termes.

Les compétences proposées sont le développement de (1) sa capacité à ressentir avec des approches en éducation somatique, autrement dit, développer la perception interne de nos vécus sensoriels; (2) sa capacité à décrire ces ressentis afin de qualifier son état de disponibilité incarnée. Nous définissons l’état de disponibilité tel qu’il est travaillé en psychoéducation, à savoir, un schéma relationnel, de l’ordre du savoir être, celui d’une attitude d’écoute envers l’autre dans la relation (Gendreau 2001). Ici, nous ajoutons un aspect incarné à ce schème relationnel, autrement dit, l’état corporel dans lequel nous sommes, nous permet aussi d’être à l’écoute et de participer à la relation. De manière physique, nous pourrions décrire la disponibilité incarnée avec les termes suivants : ressentir de la vitalité présente dans le corps, de la fluidité, des sensations ou de la chaleur circuler dans le corps. Dans cette recherche, nous nous intéressons aux relations dans lesquelles sont les étudiant-es pendant leur formation universitaire (relation étudiant-e - professeur-e, relation étudiant-e et l’environnement de la classe (salle, groupe d’étudiant-es…). Nous proposons donc ici d’apprendre, par la description de nos sensations, à qualifier notre attitude de présence et d’écoute en relation. Ce savoir-être, qu’est la disponibilité, devient un savoir-faire, puisqu’on intègre le volet incarné; c’est-à-dire la capacité de ressentir et de mettre en mots ses ressentis. Le développement de cette compétence, celle de décrire ses ressentis afin de qualifier son état de disponibilité incarnée, a bien pour but de travailler la relation épistémique (dans laquelle se partage du savoir) entre les étudiant-es et les enseignant-es. En effet, la description de notre état de disponibilité incarnée, nous permet d’utiliser notre corps comme un « baromètre » de l’expérience, autrement dit, il est “le miroir qui indique le mouvement d’expansion ou de contraction de l’organisme” (Duchesne 2016, issue de www.institutpci.com). Ce baromètre nous permet par exemple de mesurer la tension (stress optimal ou non-optimal) ressenti dans la relation (Rosenberg et al. 2010, Duchesne 2016). Cette mesure « vécue » nous permet de qualifier le « niveau de convenance » (Pronovost, J. et Renou, M, 2016) entre l’étudiant-e et l’environnement (la classe, les étudiant-es et les enseignant-es). L’intérêt à décrire l’état de disponibilité incarnée de l’étudiant-e en cours, est donc à la fois celui de décrire son expérience d’apprentissage à partir de son ressenti et que ce dernier bonifie la compréhension de son niveau de convenance, autrement dit, de son adaptation fonctionnelle dans la relation avec l’enseignant-e et l’environnement de la classe.

Il est intéressant de préciser ici la signification de ces deux termes “adaptation” et “niveau de convenance”, tel qu’étudié en psychoéducation, puisque nous comprendrons mieux l’apport et l’intérêt du corps comme baromètre. En psychoéducation donc, l’adaptation reconnaît d’abord à tout être humain “une propension naturelle à l’autonomie ainsi qu’un pouvoir régénérateur”.Cette adaptation réside ensuite dans le fait que l’individu, soumis à de multiples situations et facteurs stressants, tente de maintenir son équilibre et de satisfaire ses besoins, notamment par des processus de régulation pour préserver, améliorer et ajuster son niveau de fonctionnement afin de conserver son intégrité individuelle, tout en répondant aux sollicitations de l’environnement (Dubos, 1982) (Pronovost et al. 2014, p. 12).

Le niveau de convenance est l’écart entre le potentiel expérientiel qu’offrent le milieu et les situations (PEX) et les capacités et les difficultés, les compétences ainsi que les vulnérabilités de la personne (PAD) pour faire face aux défis inhérents aux situations. Un bon niveau de convenance est celui où la situation présente un écart significatif approprié qui tient compte des acquis et des potentialités de la personne mais qui lui offre un déséquilibre qui l’amène à se mettre en action dans une démarche de recherche de solutions et d’apprentissage. On parle ici d’un déséquilibre dynamique qui permet l’acquisition de nouveaux schèmes ainsi que le développement et le maintien de l’intérêt et de la motivation. (Pronovost et al. 2014, p. 42-43)

La description de ce niveau de convenance, à partir de notre disponibilité incarnée, permet alors d’agir sur les conditions d’apprentissage afin d’améliorer la relation entre l’étudiant-e et l’enseignant-e pour le développement de savoirde l’étudiant-e. Cette capacité à décrire le vécu ressenti permet une prise de conscience de notre niveau de bien-être dans notre environnement, ce qui donne accès d'une façon plus précise à nos besoins. Ayant accès à nos besoins de façon davantage explicite, nous sommes donc en mesure de mieux utiliser nos outils pour agir sur nos conditions d'apprentissage et ainsi avoir plus de chance d'avoir un impact positif sur la relation entre l'étudiant et l'enseignant et l'expérience d'apprentissage. (3) La troisième compétence est ici de communiquer ce niveau de convenance ; (4) et la quatrième celle de travailler (agir collectivement) sur les conditions d’apprentissages afin de rendre ce niveau plus optimal. 

En effet, la thèse soutenue dans cette recherche-action est donc que le ressenti nous donne des informations précises sur la réalité vécue. Ces informations précisent à leur tour le jugement, soit l’analyse de ces informations, pour comprendre si l’adaptation à la relation avec l’enseignant-e et à l’environnement de la classe est fonctionnelle ou non pour l’étudiant-e. À la suite de cette analyse, une prise de décision devient elle-même plus précise, étant bonifiée par des informations plus complexes et proches de la réalité, permettant alors de mieux agir sur les conditions d’apprentissage. Ces compétences ((a) capacité à ressentir, (b) à décrire ces sensations pour qualifier sa disponibilité incarnée, (c) communiquer et analyser l’impact sur les conditions d’apprentissage et (d) agir sur ces conditions si nécessaire) font parties de l’agentivité épistémique incarnée. Ce terme désigne, en philosophie, la capacité d’une personne à générer, communiquer et utiliser du savoir et ce à partir du corps. Les quatre compétences proposées dans cette formation sont de l’ordre de l’agentivité incarnée (capacité à agir (Krause 2011, Noland 2009)), puisque ces compétences viennent des expériences corporelles et permettent une mise en action sur son environnement. Ces compétences sont également liées à l’agentivité épistémique (Fricker 2007, Catala 2020, Shotwell 2011), puisqu’elles visent à développer la capacité des étudiant-es à communiquer, utiliser et générer du savoir dans la relation épistémique qui se joue entre les étudiant-es et les enseignant-es. 

Cette recherche-action se déroule dans le cadre d'une recherche universitaire interrogeant des enjeux épistémologiques  et politiques envers notre capacité incarnée à connaître et à agir dans la formation universitaire. Nous pensons que le développement d’outils afin d'observer, décrire et éventuellement apprivoiser notre disponibilité incarnée dansl'apprentissage universitaire apporte de meilleures conditions d’étude (améliore la compréhension, la participation et  la mémorisation des connaissances transmises). Nous pensons aussi que l'effacement du corps, ses inconforts et  ses diversités dans les cours universitaires, permet à une classe sociale dominante de se maintenir. Nous pensons  que notre disponibilité incarnée à l’expérience d’apprentissage en cours, par exemple, est impactée par des expériences injustes, générant plus de stress et de tensions dans le corps. Observer ces impacts permettrait de  légitimer ces impacts dans l'enseignement et de développer des ressources pour les nommer afin de revendiquer  de meilleures conditions d'apprentissage.

Plus  concrètement, cette recherche s'organise en 10 séances, une fois par semaine le vendredi de 9h30 à 12h30 du 2 février au 12 avril 2024. Une rencontre individuelle avec Camille Zimmermann (chercheuse principale du  projet) est prévue préalablement aux 10 séances soit avant le 1 février, une seconde rencontre est offerte entre la 5e et la 6e séance, soit entre le 1er et le 8 mars (optionnelle, au besoin des étudiant.e.s) et une dernière après la 10e séance, soit après le 12 avril. Au cours de chaque séance, nous explorerons des outils pour apprivoiser cette disponibilité incarnée à l'aide du mouvement et du toucher. Cette exploration sera animée, à chaque séance, par Camille Zimmermann et Anne-Marie Dansereau (psychoéducatrice). Nous porterons attention à nos sensations corporelles respectives afin de développer notre conscience corporelle individuelle : par exemple nous  travaillerons sur la respiration, le mouvement de la respiration dans le corps, l’auto-régulation de notre énergie dans nos mouvements, l’impact de nos postures habituelles dans nos manières d’occuper l’espace, s’exercer à poser une  frontière pour délimiter un espace sécuritaire pour soi. Nous utiliserons des exercices de danse (improvisation et exercice de déplacement dans l’espace), d'éducation somatique, de massothérapie (auto massage pour détendre, décontracter des tensions musculaires) et de PCI ( exercices pour développer l’attention envers ses sensations corporelles de manière sécuritaire, à l’écoute de ce qui se vit dans le corps : exercice sur la  respiration, auto-régulation, frontière). Dans un second temps, nous observerons les manières dont nous interagissons en groupe à partir de nos sensations et nos mouvements. 

Nous nous inscrivons dans une démarche d'inclusivité et nous souhaitons donner une place prioritaire pour des  personnes appartenant à des groupes sociaux non-dominants, principalement des personnes appartenant à uneminorité de genre, dont les femmes.